4ª Webtemática - Avaliação em Educação a Distância

4ª Webtemática: “Avaliação em educação a distância”
Tutores responsáveis pelo texto: Aila e Reginaldo
Tutores responsáveis pelo vídeo: Aila e Reginaldo
Tutores responsáveis pela síntese: Mayra
Técnicos responsáveis pela web: Luís Paulo e Ricardo
Mediadora: Fabiana
Atividade do mês: Texto coletivo
Data: 31/05
Horário: das 18 hs às 20 hs

Avaliação da aprendizagem na formação docente a distância: repensando a prática a partir de práticas

Introdução

Enquanto as práticas educativas se sustentaram nos princípios de uma Pedagogia baseada na autoridade e no conhecimento do professor, que visava a reprodução dos conteúdos contidos nos livros didáticos, poucos foram questionados aos processos de avaliação da aprendizagem que concretizavam. Na medida em que essas práticas começaram a ser desconstruídas, pela força de novas ideias e experiências que mostravam a sua inconsistência em face das demandas de uma sociedade marcada por profundas transformações sociais, econômicas e políticas, tomou corpo a necessidade de se repensarem os processos avaliativos tradicionais, baseados em testes, provas e comportamentos expressos.

No Brasil por algumas décadas, principalmente a partir dos anos 70, verificavam-se esforços dos educadores progressistas entre os quais Paulo Freire (1921- 1997), no sentido de apontar os descaminhos de práticas que não permitiam ao aluno se afirmarem como o sujeito de sua aprendizagem. Ainda que se tenha avançado na busca de novas perspectivas, a questão da avaliação continua na ”ordem do dia”, trazendo muitas inquietações àqueles que transitam no magistério.

Este trabalho tem por objetivo destacar dificuldades e acertos encontrados em práticas avaliativas nos cursos dirigidos à formação docente, que por desenvolver, à distância, grande parte de suas atividades didáticas, relacionam tais dificuldades e acertos a três eixos de pensamento pedagógico, baseados, respectivamente: na visão dialógica- emancipatória de Paulo Freire (2003); no conceito de ação comunicativa de Habermas (1989a; 1989b), situado como orientação que permite estabelecer relações interpessoais na sala de aula; e em propostas instrumentais- metodológicas apresentadas por Paloff e Pratt (2002), especialistas em comunidades virtuais de aprendizagem.

Avaliação da aprendizagem na educação a distância; entendimento e emancipação

Diversos autores têm tratado da problemática da avaliação; Saul (1998), Hoffmam (1992), Luckesi (1996), Steban (2000), Hadji (2001), embora essas abordagens apresentem fundamentos diferenciados, existem pontos, entre os quais se destacam o fato de que as práticas avaliativas dependem basicamente da compreensão multidimensional ou restrita, que seus implementadores possuem do processo educacional. Isto significa dizer que há uma visão de mundo que ultrapassa o contexto. Mesmo que se realizem em ambientes empobrecidos de recursos materiais, presencialmente ou à distância, quando são conduzidas a luz do pensamento de autores que foram capazes de estabelecer relações entre educação e a vida social, podem ser favorecedoras da construção de um sujeito critico capaz de se posicionar diante a realidade com firmeza.

Do pensamento de Paulo Freire, destacam-se dois conceitos: diálogo e emancipação, o diálogo é a essência da Pedagogia Libertadora, trata-se fundamentalmente do que valoriza o respeito entre os sujeitos. Para que o diálogo se efetue no contexto educativo, é preciso que o professor aprenda a perguntar. Quando o ensino é resposta em vez de pergunta, ocorre a castração da curiosidade (FREIRE, 1998, p.43). Nos ambientes de aprendizagem em que o professor se porta de forma autoritária, todas as experiências educativas são cortadas, inibindo a capacidade do aluno de perguntar; o educador autoritário repudia respostas que não sejam as suas: impõe, em nome da ordem e afoga o esforço de aluno de desvendar as coisas que de perto lhe interessam.

Freire chama atenção não apenas para a importância do diálogo no sentido de escutar o outro, de conversar, mas de provocar com perguntas capazes de manter acesa a vontade de questionamento da realidade. Neste sentido trazem uma relevante contribuição, oferece pistas que podem ajudar quando se pretende analisar uma situação de ensino aprendizagem. Na perspectiva Dialógica: (a) A pergunta é o ponto de partida para o conhecimento? ; (b) Existe a presença na permanente de questionamento que levem alunos e professores a se espantar? ; (c) Evidencia - se na prática pedagógica uma “Pedagogia da Pergunta”, que assume o risco, a ação e a transformação? ; (d) Há relação pedagógica a presença o autoristarismo que inibe a capacidade de perguntar (do aluno e do próprio professor)? ; (e) O silêncio é imposto à pergunta, constituindo repressão à relação do aprendente com o mundo? Desse modo, torna-se importante levar os sujeitos a perceberem que e como a educação se redefine em face das novas configurações do capitalismo, expandidas desde a segunda metade do século XX. Entre essas novas configurações, destaca-se o significativo papel que vem sendo atribuído ao conhecimento, no sentido de tornar as pessoas mais competentes para dominarem os processos tecnológicos digitais de interesse do capital.

Em face das novas medidas de opressão, Freire, em seus últimos textos, situa como fundamental a construção de uma Pedagogia que possa operar em todos os espaços da cultura, com uma nova base teórica, que permita reconstruir a crítica e favoreça a formulação coletiva de metas.

Segundo Mejía (1999), esta Pedagogia estaria em uma linha desconstrutiva, ou seja, seria uma Pedagogia crítica radical que exigiria a desconstrução de duas tradições que tem marcado o pensamento educacional. Cabe aos professores, comprometidos com a libertação, estudar as formas de opressão na escola e na sociedade e buscar caminhos pedagógicos capazes de emancipar os sujeitos. A emancipação é, portanto, aprendizagem na qual os sujeitos progridem em direção a sua autonomia; nela se incluem fundamentalmente: o domínio de processos de pesquisa; a construção do conhecimento crítico ao reconhecimento construído (criticidade); a consciência do inacabamento do conhecimento e da própria pessoa humana; a capacidade de tomar decisões (éticas); a assunção de uma identidade cultural; a aceitação do novo/diferente; e a convicção de que é possível transformar. (FREIRE, 2003)

Chamo comunicativas as interações nas quais as pessoas envolvidas se põem de acordo para coordenar seus planos de ação, o acordo alcançado em cada caso medindo-se pelo reconhecimento intersubjetivo das pretensões de validez. No caso de processos de entendimento mútuo lingüístico, os atores erguem, com seus atos de fala, ao se entenderem uns com os outros sobre algo, pretensões de validez, mais precisamente pretensões de sinceridade, conforme se refiram a algo no mundo objetivo (enquanto a totalidade dos estados de coisas existentes), a algo no mundo social comum (enquanto totalidade das relações interpessoais, legitimamente reguladas, de um grupo social) ou algo no mundo subjetivo próprio (enquanto totalidade das vivências a que tem acesso privilegiado). Enquanto que, no agir estratégico um atua sobre o outro para ensejar a continuação desejada de uma interação, no agir comunicativo um é motivado racionalmente pelo, outro para uma ação de adesão – e isso em virtude do efeito ilocucionário de comprometimento que oferta de um ato de fala suscita. (HABERMAS, 1989 a, p.79)

Trata-se, sim de um sujeito que ao longo de seu processo de desenvolvimento histórico, é obrigado a entender-se com outros sujeitos para compreender o que é conhecer objetos, agir por meio de objetos, ou dominar objetos. Habermas (1989 a) dá uma ênfase ao entendimento intersubjetivo entre os sujeitos capazes de falar e agir. A teoria habermasiana supera a razão centrada no sujeito, situando a comunicação como o ponto de amarração da razão. Para os educadores, interessa, sobretudo, como se pode dar o entendimento entre os sujeitos em uma situação de aprendizagem. Habermas (1989) afirma que a busca de entendimento depende da capacidade do sujeito de se expressar inteligivelmente; de se dar a entender; de fazer com que seus interlocutores entendam o que está dizendo; e de se entender com os demais sujeitos que na ação comunicativa, por meio da argumentação discursiva, desde que todos os participantes tenham as mesmas oportunidades de; (a) comunicar-se por meio de atos de fala, argumentando, questionando, respondendo as perguntas; (b) apresentar interpretações, opiniões, recomendações, declarações, justificativas, problematizando, fundamentando ou rebatendo, de forma que todas as ideias postas na comunicação sejam pessoais e verdadeiras; (d) empregar atos regulativos, como mandar, opor-se, prometer e retirar promessas, solicitar e dar explicações. A observância dessas condições ajuda o professor a democratizar as condições de entendimento no agir.

No que tange aos aspectos instrumentais e metodológicos pertinentes a educação a distância, Alava (2002) esclarece que a inserção das tecnologias digitais no mundo da educação e da formação não pode ser percebida apenas como instrumento de aprendizagem autônoma. Ainda que o ciberespaço abra novas possibilidades de (auto) formação, torna-se importante avaliá-las, uma vez que a presença dessas tecnologias perturba os equilíbrios sociocognitivos que até permeavam os ambientes educacionais.

Pallof e Pratt (2002, p.176) afirmam que a aprendizagem transformadora depende necessariamente da avaliação nos seus diferentes eixos: desempenho dos alunos, do professor, incluindo auto-avaliação, qualidade do curso como o todo e do ensino, da tecnologia utilizada, seja nos aspectos funcional e amigável. Em relação aos diálogos, é preciso examinar cuidadosamente os seus conteúdos (não para silenciá- los, mas para neles perceber as insatisfações e as conquistas alcançadas pelo aluno). É nos diálogos que se expressam dúvidas, e estas orientam novas perguntas e questionamentos a serem postos pelos professores.

Por meio das falas, todos podem observar se o grupo está unido, ampliando e desfrutando do conhecimento para além do mundo online. Captar o que está implícito nos diálogos é tarefa complexa que deve ser assumida pelo professor comprometido com a emancipação de seus alunos. Quanto aos trabalhos dos alunos na educação à distância, uma das principais medidas que se impõe é ter outra visão a cola. Pallof e Pratt (2002) destacam que professores nesta modalidade de ensino têm como preocupação inicial eliminar a “cola”. No entanto, quando um curso é bem construído, propondo trabalhos que resultem em esforço reflexivo, a questão da “cola” se torna eventual. Daí ser fundamental, que sejam, nos cursos a distância que ainda se fazem por meio de textos impressos, ou nos que adotam ambientes virtuais de aprendizagem, que as tarefas consideradas objeto de avaliação problematizem pontos importantes do conteúdo, solicitando respostas dos alunos nas quais possam exibir sua criatividade, autonomia e conhecimento construído.

As auto-avaliações são tão ou mais importantes que as avaliações feitas pelo professor. Processo fundamental em que o aluno tenha consciência do seu progresso (vivencie um processo de conscientização). Elas devem caminhar em uma linha pela qual o sujeito reflita criticamente sobre os diferentes aspectos e momentos de sua atividade cognitiva. Isto significa meta-cognição, ou seja, “autocontrole refletido das ações e condutas do sujeito que aprende”. (HADJI, 2001, P.103)

As avaliações colaborativas constituem elementos importantes para complementar o quadro avaliativo, ajudam os alunos a aprenderem a avaliar, na medida em que permitem o confronto de experiências, a tomada e a revisão de posições. Estas avaliações devem permear todo o processo, pois irão iluminar as auto-avaliações de fim de curso.

Dificuldades e acertos da avaliação da aprendizagem em cursos de formação de professores a distância

Os conceitos anteriormente destacados favorecem a análise das dificuldades e acertos das práticas avaliativas inseridas em três cursos de formação de professores, conduzidos a distância, os quais foram objetivos de pesquisa.

A primeira pesquisa designada de estudo A, focalizou um curso de formação pedagógica para docentes - enfermeiros, intermediados por 49 instituições de ensino superior, todas elas com ensino na área de Enfermagem, onde os dados foram obtidos por meio de questionários aplicados a 79 sujeitos (7,9% do total de alunos), vinculados a universidades localizadas em diferentes regiões geográficas, a saber: (a) federais-Pará, Rondônia, Rio Grande do Norte, Mato Grosso, Rio de Janeiro; (b) estaduais - São Paulo e Londrina. A pesquisa via “investigar as percepções que os docentes – enfermeiros fazem de uma formação pedagógica construída a distância mais especificamente nos processos de aprendizagem e de avaliação” (PROVENZANO, 2003, P.21). Dada a abrangência e a heterogeneidade da clientela, foi priorizado o material impresso dos módulos de ensino, outras tecnologias, porém, como telefone, fax, computador e rede, também foram citados.

A segunda pesquisa priorizou o estudo B, focalizou o ensino online de formação docentes, desenvolvido em nível de especialização por uma universidade federal da região sudeste, na área de Informática Educativa. Este curso atendeu a propósitos do Programa Nacional de Informática na Educação (ProInfo), atingindo três estados da Região Sudeste e todos os da Região Sul, tendo como objetivo mais amplo: investigar como seus alunos viam uma formação online no que tange aos principais componentes do processo didático: objetivos de ensino, ferramentas e ambiente virtual, tempo para aprendizagem, temas e textos de estudo, propostas de atividades, relação entre teoria e prática, papel do tutor e do aluno na aprendizagem a distância, momentos presenciais e avaliação da aprendizagem e do curso como um todo (VILARINHO e SANDE, 2003).Todos os 26 sujeitos selecionados pela rede pública de ensino do Rio de Janeiro, para obterem a especialização em informática Educativa, participaram da pesquisa.

O estudo C, teve como propósito analisar também curso online de especialização na área da Educação a Distância, promovido por outra universidade federal da Região Sudeste, enfocando mais especificamente as alternativas de ensino e aprendizagem que emergem em uma experiência dessa natureza (ARGENTO, 2004). Participaram da pesquisa 26 sujeitos (52% do total de alunos matriculados no curso, cabendo registrar que alguns não eram docentes, mas todos atuam na área da Educação, muito deles interessados em programar essa modalidade de ensino.

Cabe salientar que, nas três experiências que a identificação das dificuldades e dos acertos dessas formações exigiu procedimentos metodológicos específicos; leitura global e pormenorizada de cada pesquisa, organização dos dados, relativos à avaliação em um novo conjunto de informações, depuração das informações recorrentes, interpretação dos resultados comuns a luz dos eixos teóricos anteriormente apresentados. Inicialmente as dificuldades de avaliação da aprendizagem surgiram com a pouca preocupação de explicar e discutir com os alunos, logo de início do curso, os objetivos propostos, MS especialmente nos oferecidos a distância, é fundamental só iniciá-los quando todos os alunos tiverem uma clara noção do que pretende realizar.

O estudo A, a preocupação foi em melhor conduzir, na medida em que os objetivos constituíram um módulo paulatinamente discutido e reformulado ao longo do curso; nos outros dois (B e C), a proposta do curso com seus objetivos ficaram apenas registradas em ambiente virtual de aprendizagem, sem ter sido objeto de discussão. Essa prática é muito comum em cursos presenciais, os professores em seu primeiro dia de aula apresentam programas de aula e depois os esquecem. Precisamente em cursos que faziam a formação online, verificou-se a repetição de uma prática que obstrui o diálogo, a Pedagogia da pergunta, a argumentação discursiva e a busca do entendimento. É importante verificar que houve a preocupação dentro destas pesquisas B e C de exporem o ambiente virtual de aprendizagem, buscando-se a “ambientação á tecnologia”, foi esquecida, porém, a construção de condições democráticas para a ação comunicativa em torno da proposta pedagógica. Uma ênfase na ambientação desarticulada da discussão crítica sobre a proposta do curso pode gerar uma perspectiva instrumental de ensino e indefinições em relação ao desenvolvimento do processo, aí se incluindo a avaliação.

Nas pesquisas realizadas evidenciaram - se formas pelas quais o diálogo foi conduzido. Em A, embora estivesse previsto o uso do computador e da rede, os alunos comunicavam entre si e com seus tutores nos encontros presenciais mensais e via telefone ou fax, o diálogo se realizava, sobretudo por meio de textos produzidos pelos especialistas, reconhecidos pelos alunos com materiais de qualidade. Em B e C, estes diálogos acontecerem pela rede: via email, fóruns, chats, nos grupos de discussão organizados para elaborarem trabalhos solicitados. As dificuldades que os alunos do curso online encontraram nos diálogos foram: feedback demorado por parte dos docentes, dispersão nas falas postadas no fórum e chat, isto é, fala pouco relacionada às tarefas solicitadas. Em compensação registram a existência de uma liberdade que lhes permitia a expressão de sentimentos, pedidos, posições, valores, ordens, que constituem face importante do agir comunicativo (HABERMAS, 1998 b). Nos dois cursos online, eram colocadas as queixas dos alunos, organizadas as demandas para serem apresentadas à coordenação do curso e incorporada às brincadeiras que não cabiam no “fórum oficial”. Pallof e Pratt (2002) dizem que a liberdade de expressão permitida por fórum e chat estimula o diálogo. Resta saber em que medida os professores estão abertos ao diálogo crítico.

Os estudos apresentados nos permitem levantar a hipótese de que os diálogos à distância tendem a serem muito rápidos, curtos, premidos pela questão da “objetividade” e falta de tempo. Surge, assim, uma grande dificuldade para os processos avaliativos: como tornar possível o diálogo dirigido ao entendimento em um contexto marcado pela aceleração? Como compreender o aluno e suas necessidades educacionais, captando as nuances de seu desempenho acadêmico, em um espaço onde os atos educativos se fazem fugazmente?

Trabalhos propostos por alunos foram diversificados, o curso de especialização em Informática Educativa (pesquisa B) privilegiou o ensino via projetos de aprendizagem. Alunos e professores, divididos em grupos, após escolherem temas de interesse comum, tinham como tarefa elaborar um projeto de ensino para ser desenvolvido com alunos do ensino médio. Em alguns casos, o projeto se constituiu em uma simulação, em outro foi concretamente aplicado. Tal projeto se consubstanciou em um trabalho monográfico de final de curso. Ensejou problematização, interatividade e aprendizagem colaborativa, todas essas atividades adequadas ao ambiente virtual, os projetos dos alunos geraram CD-ROM, com imagens e resumo das principais ideias e textos impressos. No estudo C, as tarefas colaborativas se constituem na forma mais visual de aprendizagem; a problematização esteve presente pela via da discussão do conteúdo dos textos de estudos. Foram solicitados alguns projetos, porém restritos ao escopo de determinada disciplina. No estudo A, as tarefas estavam no próprio módulo de estudo, podendo ser realizadas individualmente ou em grupo. Por ser um curso de formação pedagógica com grande carga horária, comportou estágio supervisionado, concebido diferentemente da perspectiva tradicional, ou seja, envolvendo a simulação. Segundo Provenzano (2003), a problematização crítica na pesquisa que conduziu fez parte dos textos e tarefas, ficando nítida a intenção dos elaboradores de situar os materiais como uma obra em construção, de tal modo que ao aluno pudesse completá-los com suas sínteses, fazendo assim, as tarefas tornarem aprofundamentos dos textos de ensino.

É de interesse ressaltar que os trabalhos colaborativos não produziram avaliações colaborativas. O desenvolvimento de projetos de aprendizagem, as discussões de textos e a resolução dos problemas apresentados possibilitaram debate, troca de experiências, tomada de decisões, mas não ensejaram o repensar crítico e colaborativo do que havia sido produzido. Configura-se assim, uma lacuna no planejamento das atividades didáticas, pois as avaliações colaborativas são fundamentais para levar os alunos a visualizarem o desenvolvimento de um projeto de aprendizagem por meio de uma lógica que não se pauta apenas pelos interesses pessoais. Como esta modalidade de avaliação é exercida, fundamentalmente, pelos alunos, ela potencializa a intersubjetividade do possível entendimento, conforme destaca Habermas (1989 a).

A despreocupação da modalidade de avaliação pode estar contribuindo para produzir nos cursos a distância forma tradicionais de avaliar, que já se mostraram inadequadas quando se pretende formar um aluno crítico. As autoavaliações também não fizeram parte dos cursos considerados. É importante salientar que tal modalidade de avaliação tem sido muito pouco usual nos cursos de formação de professores, o que representa um paradoxo. Como formar professores reflexivos, capazes de pensar criticamente a sua prática (ação – reflexão - ação), se em seus processos de formação não são instados a se autoavaliar? Este processo vai muito além do refletir apenas sobre ganhos de aprendizagem, isto é, sobre o que se aprendeu ou deixou de aprender. Inclui pensar sobre as suas capacidades, as possibilidades, os desejos de aperfeiçoar; enfim envolve pensar o sujeito como um todo; cognitiva, emotiva e socialmente. Portanto, desconsiderar esta possibilidade de avaliação da aprendizagem é mais uma vez, apostar na reprodução de práticas que têm contribuído para dificultar a relação do aluno com as formas pelas quais é avaliado.

Considerações finais

Em todas as pesquisas apresentadas, a avaliação se apresenta como o aspecto mais problemático entre as dificuldades apontadas pelos alunos. Em relação aos processos avaliativos sobressaíram: (a) muito conteúdo para ser avaliado; (b) pouco tempo para dar conta do conteúdo; (c) desconhecimento dos critérios de avaliação, que deveriam ter sido explicitados logo de inicio do curso; (d) pouco feedback ao longo do processo. No caso do estudo A, as provas presenciais embora fossem elaboradas para funcionar como momento de aprendizagem, verificou-se uma insatisfação da parte de 22% dos sujeitos, que registraram “muito conteúdo e questões confusas”. Tudo indica que essa forma de avaliar foi mais explorada durante o curso. Na pesquisa B, a reclamação dos alunos concentrou-se na construção da monografia, o que acabou por exigir atendimento redobrado dos tutores, na pesquisa C, os alunos registraram uma falta de coesão entre critérios das diferentes disciplinas, gerando avaliações muito dispares. Portanto, em nenhuma dessas experiências verificou-se a negociação da avaliação, a avaliação colaborativa ou a autoavaliação com visitas a metacognição. (HADJI, 2001)

Não se pode deixar de reconhecer os avanços desses três cursos, particularmente: (a) escolha do conteúdo de estudo, sempre referido pelos alunos como atualizados, embasadas em problematização e projetos de aprendizagem que exigiam o trabalho colaborativo e a interatividade, que concerne as praticas avaliativas, estas ainda continuam presas aos modelos tradicionais.

Na medida em que se fortaleceram os diálogos, pela sua qualidade, e se tornarem usuais as avaliações colaborativas e as autoavaliações que exijam a reflexão crítica e tomada de consciência quanto às dificuldades que precisam ser superadas no ensino e na aprendizagem, emergirão novas perspectivas para avaliação da aprendizagem. Neste caminhar, podemos vislumbrar uma perspectiva de avaliação ancorada no dialogo emancipa tório e na razão comunicativa.

Referências

SILVA, Marco. Avaliação da aprendizagem na formação docente a distância: representando a prática a partir de práticas .Educação online. Lina Cardoso Nunes(UNESA- Brasil).2010.

ALAVA, Set AL. Ciberespaço abertas: rumo a novas educacionais? Porto Alegre: Artmed,2002.

ARGENTINO, H. T. Ensino online e formação continuada: redimensionado a prática pedagógica. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Estácio de Sá. Rio de Janeiro, 2004.

DEMO, P. Avaliação qualitativa. São Paulo: Cortez.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 2003.

_____.Pedagogia da Esperança . Um reencontro com a Pedagogia do oprimido. Rio deJaneiro: Paz e Terra, 2003.

HABERMAS, J.Consciencia Moral e agir comunicativo.Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989 b.